Одновременно общественные требования к личности педагога связаны с обязательным наличием у нее таких качеств, как честность, доверие к людям, следование деловой этике. Никакое 
Этические нормы возникают в данном случае как требования педагогической морали, то есть в виде совокупности нравственного сознания, нравственной деятельности и нравственных отношений педагога в сфере его профессионального труда. Нравственный аспект педагогической деятельности предполагает личную ответственность работника за свои действия: как, для чего он использует свои профессиональные знания, умения, - всё это зависит от профессиональной этики.

В большинстве стран мира не удалось создать кодексы профессионально-педагогической морали. В России действуют многочисленные правовые и ведомственные инструкции, определяющие педагогическое поведение, но нет свода педагогической этики. Однако это предполагает, что педагог школы и вуза должен обладать соответствующими моральными педагогическим и общечеловеческими социально-ценными качествами. Эти социально-ценные качества необходимы педагогу в высшей школе еще и потому, что нравственное воспитание студентов входит в число его профессиональных задач. Одновременно нормы профессиональной морали могут уберечь преподавателя от ошибок в деятельности, от конфликтных ситуаций в коллективе или со студентами.
Важно, что для педагога, стремящегося достичь высот профессионального мастерства, эти нравственные нормы не навязываются извне, а существуют как соответствующие убеждения. Признание этих норм не всегда означает следование им, однако, по Г. В. Гегелю, «действительное моральное сознание» есть сознание, совершающее поступки, а человек - сумма его поступков. Отсюда: нормы профессиональной морали - это немецкий стандарт профессионального поведения эффективно работающего педагога.

Поведенческие моральные стандарты вузовского преподавателя включают в себя: - профессиональное мастерство;

- добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей; - заботу о студентах (об их интеллектуальном развитии, физическом здоровье, профессиональной ориентации, нравственно-духовном уровне, личностном самосовершенствовании, о социально-политической гражданской позиции); - строгое следование правовым нормам высшей школы;
- невозможность коррумпированного поведения. Следовательно, успеха в воспитании молодежи добивается педагог, проявляющий профессионально нравственные качества (личностные, гражданские).

Среди нравственных качеств профессиональной личности выделяется справедливость как характеристика специфического поведения. Социальная справедливость издавна была интегральной мерой педагогического поведения, одним из важнейших критериев отношений между участниками педагогического процесса и деятельности в вузе.

Очевидно, что справедливость, как личностное качество, является одной из сущностных характеристик человека. Именно в природе человека специалисты искали основу справедливости в сфере моральной философии Дж. Роле и Л. Кольберг, трактующие справедливость как честность. При этом, как верно показала исследователь этих проблем К. А. Шварцман: «... рассматриваемое вне связи с общественными условиями, интересами и потребностями людей, понятие справедливости оказывается сугубо абстрактным» [48].

При анализе справедливости в деятельности педагога необходимо учитывать реальное положение личности в обществе, то, как оно согласуется с экономическими и политическими законами общества. При этом, выделяя важные профессиональные качества педагога вуза, требуется обратить внимание на то, как проявляет свою сущность данная личность с точки зрения требований социальной справедливости.

Потребностям обновляющего общества, безусловно, может ответить личность педагога, которую допустимо именовать «справедливой личностью». Причем справедливость не является здесь характеристикой какой-либо особенной, «идеальной» личности, а прежде всего, атрибутным свойством субъекта прогрессивной, гуманистической, демократической педагогической деятельности, принципом поведения личности педагога вуза. То есть под «справедливой личностью педагога» имеется в виду соответствующее понятие, отражающее как общественное положение индивида (педагога), так и его способность обладать совокупными качествами социальной справедливости в качестве субъекта образовательной политики.

Справедливая личность призвана соответствовать наиболее существенным (и общим) ожиданиям данного общества на конкретном историческом этапе. Требования социальной справедливости предъявляются к каждому педагогу. Затем они дополняются индивидуальными, присущими только данной личности проявлениями справедливости.
В процессе интериоризации-экстериоризации норм, ценностей, принципов социальной справедливости преподаватель выявляет свою сущность как справедливая педагогическая личность на двух уровнях:

- на уровне педагогической деятельности по реализации гуманистических, справедливых задач образовательной политики; - на уровне нормативно-справедливого педагогического поведения, что реализует во взаимоотношениях с другими участниками образовательного процесса и вузе (в основном со студентами). В этом смысле справедливая педагогическая личность выступает в образовательной среде как:

1. Носитель норм, ценностей, принципов, идеалов, чувств, потребностей в социальной справедливости.
2. Источник сознания социальной справедливости общественных явлений, деятельности государства, социальных общностей, других людей.
3. Источник самооценки и самопознания.

Заметим, что личностная оценка во многом зависит от особенностей социального воспитания самого индивида. При этом поведение личности регулируется скорее субъективно, чем объективно.
Применительно к процессу профессионального педагогического поведения педагога факторами, воздействующими на обеспечение справедливости общественных и образовательных процессов, являются:

- социально-экономическое, политическое положение личности;
- интересы социальной группы, к которой личность принадлежит;
- положение личности в общественной и образовательной среде, ее индивидуальные
педагогические потребности и интересы; - ценностные педагогические ориентации и установки, принципы поведения; - мировоззрение личности; - уровень общей и педагогической культуры, образования, воспитания, жизненного опыта личности; - образ жизни педагога. Педагогическая практика свидетельствует о том, что чем более высоко образована личность, чем выше уровень ее педагогической культуры и самосознания, тем более объективна оценка ею как социальной действительности, так и собственной жизнедеятельности как справедливых.
Анализ педагогической деятельности показывает, что профессионализм и нравственность - не разнопорядковые явления. Они пронизывают все компоненты психологической структуры профессиональной личности педагога вуза, определяя его поведение и педагогическую культуру.

Как установлено исследователями, развитие педагога, как свободной, гуманной, демократической и социально ответственной личности, реализуется на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном, коммуникативном.

Эти уровни составляют базисную основу педагогической культуры личности преподавателя вуза, под которой можно понимать степень личностного развития, выраженную в системе потребностей, социальных качеств, стиле деятельности и поведения, профессиональных способностей и знаниях.

Педагог становится профессиональной личностью в диалоге с другими сферами культуры. В этом плане, во-первых, педагогу-профессионалу необходимо знать историю и теорию педагогической мысли, психологию, философию образования; во-вторых, осваивать опыт работы педагогов высшей школы; в-третьих, активно впитывать мировые ценности культуры, духовно самосовершенствоваться. Однако социологические исследования в высшей школе показали, что психолого-педагогические и философские научные источники, современные работы психологов, дидактиков, методистов знакомы основной массе преподавателей в вузах в гораздо меньшей степени, чем в средней школе.

В отношении к мировой гуманитарной культуре, искусству тоже имеются сложности. По данным тех же социологических исследований, из сферы устойчивых интересов педагогов исчезает посещение музеев, выставок, театров и т.п., что свидетельствует об отчуждении от культурной жизни, обеднении эмоциональной и духовной сфер личности. «Тем, чем я стал, я обязан Шиллеру», - это сказал великий физик XIX в. Людвиг Больцман. Другой Нобелевский лауреат Макс Борн писал о том, что всю жизнь он с интересом читал труды по истории, социальным, экономическим, политическим проблемам. Великие ученые А. Эйнштейн, М. Планк и другие были людьми высочайшей культуры. Да и все развитие науки показывает, что именно культура личности - основа для получения высоких профессиональных результатов. Естественно, для антикультурных установок в современных российских условиях есть свои экономические, социальные, политические объективные причины, но педагог обязан развивать себя духовно и культурно, отвечая потребностям времени.

Как считают многие ученые, сегодня вуз должен задавать уровень культуры и воспитания в обществе. В этой связи необходима радикальная перестройка педагогической деятельности - как полагает М. С. Каган, смысл ее состоит в том, чтобы целью образования в России стал не «специалист», а интеллигент, для которого владение специальностью является лишь одной из граней культуры. Что касается педагога в вузе, то благодаря культуре он приобретает способность сопротивляться униформизации, развивать свою индивидуальность; овладение богатством мировой культуры и искусства поможет повысить уровень профессионального мастерства.

Таким образом, гуманистическая направленность личности, положительная установка на профессию, ориентация на культурно-нравственные, демократические духовные ценности обусловливают прогрессивное развитие, самостоятельность педагога и успешность его профессиональной деятельности в вузе.
Библиографический список:

1. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. - М., 2004. - С. 125.
2. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. - М., 2004. - С. 130.
3. Фромм Э. Человек для самого себя / Э. Фромм. - М, 2004. - С. 58.
4. Фромм Э. Здоровое общество / Э. Фромм. - М., 1955. - С. 32.
5. Фромм Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. - М., 1976. - С. 76.
6. Ницше Ф. Так говорил Заратустра / Ф.Ницше. - М., 1903. - С. 74.
7. Добренькое Н. И. Неофрейдизм в поисках «истины». Иллюзии и заблуждения Э. Фромма / Н. И. Добренькое. - М., 1974. - С. 53.
8. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. - М., 1999. - С. 37.
9. Оганов А. Л. Теория культуры / А. Л. Оганов, И. Г. Ханевльдивва. - М., 2001. - С. 155.
10. Сапрыкина Г. В. Диалог культур - условие развития иноязычной коммуникативной культур студентов университетов / Г. В. Сапрыкина // Вестник ОПУ, Гуманитарные науки. - 2002. - № 4. - С. 302.
11. Федотова Н. Н. Возможна ли мировая культура? / Н. Н. Федотова // Философские пауки. - 2000. - № 4. - С. 58.
12. Тощенко Ж. Г. Этнократия : Истории и современность : социологические очерки / Ж. Г. Тощенко. - М., 2003. - С. 19.
13. Кошелева В. Буду ли россияне знать историю своей Родины? / В. Кошелева // Alma mater (Вестник высшей школы). - 1999. - № 2. - С.10.
14. Шалин В. В. Толерантность в свете глобализации современного общества / В. В. Ша-лин // Материалы Третьего Российского философского конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия», Т. 3. - Ростов н / Д., 2002. - С. 165.
15. Бердяев Н .A. Русская идея. Судьба России / Н .A. Бердяев. - М., 2000. - С. 513.
16. Межуев В. Философии и культура как специфический вид знания о культуре / В. Ме-жуев // Alma malci (Вестник высшей школы). - 2000. - № 6. - С. 4.
96
2009
Научный вестник ОГИМ
17. Крылова H. Б. Культурология образования / H. Б. Крылова. - М., 2000. - № 6. - С. 43.
18. Гегель Г. В. ФИЛОСОФИЯ истории / Г. В. Гегель. - М. - Л., 1993, Т 8.; Философия природы. - М, 1975.
19. Бердяев И. А. Судьба России / И. А. Бердяев. - М., 1990.
20. Менегетти А. Мотивация комплекса взаимосвязи «мужчина - женщина» / А. Мене-гетти // Онтопсихология. - СПб., 1996. - С. 12.
21. Соловьев В. С. Об упадке средневекового миросозерцания / В. С. Соловьев // Соч. в 2 т., Т. 2. - М., 1998. - С. 34.
22. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. - СПб., 1914. - С. 63.
23. Андреева И. С. Социально-философские проблемы пола, брака и семьи / И. С. Андреева // Вопросы философии. - 1980. - № 1. - С. 136.
24. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. - СПб., 1914. - С. 8.
25. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. - СПб., 1914. - С. 124.
26. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. - СПб., 1914. - С. 140.
27. Андреева И. С. Социально-философские проблемы пола, брака и семьи / И. С. Андреева. - С. 139.
28. Koou Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья. - М., 1977. - С. 170 - 171.
29. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. - М., 1978. - С. 60.
30. Рюриков Ю. Б. Любовь, ее настоящее и будущее / Ю. Б. Рюриков // Философия любви. Ч. 1. - С. 268.
31. Об этом хорошо говорит Г. Ланц в своей статье «Свобода и сознание (К столетию со дня смерти Фихте)» // Вопросы философии и психологии. - М., 1914. - С. 20.
32. Можейко М. А. Свобода / М. А. Можейко // Всемирная энциклопедия. Философия. XX век. - М., 2002. - С. 667.
33. Блох Э. Тюбингенское введение в философию / Э. Блох. - Екатеринбург, 1997. - С. 151.
34. Маркс К. Дебаты шестого Рейнского Ландтага (статья третья) / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс; Соч. Т. I. - С. 126.
35. Маркс К. Дебаты шестого Рейнского Ландтага (статья третья) / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс; Соч. Т. I. - С. 83.
36. Маркс К. Дебаты шестого Рейнского Ландтага (статья третья) / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс; Соч. Т. I. - С. 120.
38. Малинин В. А. К. Маркс, Ф. Энгельс и левое гегельянство / В. А. Малинин, В. И. Шин-карук. - Киев, 1986. - С. 126.
39. Фукуямы Ф. Конец истории / Ф. Фукуямы // Вопросы философии. - 1989. - № 12. - С. 75.
40. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс; Соч. 2-е изд. Т. 42. - С. 117.
41. Сандвайс С. Саи Баба святой и... психиатр / С. Сандвайс. - СПб., 1996. - С. 240.
42. Ленк X. Размышления о современной технике / Х. Ленк. - М, 1996. - 181с.
43. Митчел К. Что такое философия техники? / К. Митчел. - М., 1995. - 148 с.
44. Ойгензихт В. А. Мораль и право / В. А. Ойгензихт. - М., 1983. - 128 с.
45. Педагогическая энциклопедия : в 2-хт, Т. 2. - М., 1998. - С. 563.
46. Педагогическая энциклопедия : в 2-хт, Т. 2. - М., 1998. - С. 565.
47. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан. - М., 1994. - С. 47.
48. Шварцман К. А. Философия и воспитание / К. А. Шварцман. - М., 1989. - С. 99. ■