Вовк Ирина Васильевна
преподаватель кафедры естественно-математических дисциплин ОГИМ

В основу отечественного высшего образования традиционно положены фундаментальные научные знания. Однако формирование навыков применения полученных знаний всегда оставалось неотъемлемой частью учебного процесса. Система семинарских и практических занятий, лабораторных работ способствовала усвоению лекционного материала и формированию умений, а возможно, и первичных навыков использования теоретических представлений для решения практических задач в соответствующей профессиональной области, участию студентов в научных исследованиях. Выполнение дипломной работы во многих случаях завершалось публикацией полученных результатов в научных журналах или докладом на научных конференциях.

Система высшего образования страны не может быть однородной по своим целям и задачам, а стало быть, и по используемым образовательным технологиям. Та ее часть, целью которой является подготовка специалистов наукоемких производств, а также работников в области науки и образования, должна обеспечить получение прежде всего университетского образования со значительной знаниевой, более того исследовательской компонентой. Если же речь идет о подготовке «сервисных» специалистов, ориентированных на исполнительные виды деятельности, то уместно говорить о подготовке именно практико-ориентированных специалистов; здесь как раз и возникает вопрос о соотношении среднего, с превалирующей долей ремесла, и высшего профессионального образования. Ибо очень часто выпускник техникума или колледжа, а теперь и «профессионального бакалавриата», во многих случаях сполна удовлетворит требования работодателя к молодому специалисту.
Вопрос о качестве подготовки специалистов сегодня, к сожалению, свелся к вопросу о переходе от «знаниевого», или «квалифицированного », подхода к «компетентностному». При этом цель профессионального образования и обучения, основанного на компетенциях, постулируется как установление соответствия между содержанием обучения и характером трудовой деятельности, между знаниями, умениями, опытом, получаемыми в результате освоения образовательных программ, и «реальными» задачами и проблемами.

На мой взгляд, это крайне умозрительная конструкция, которая по причине своей абстрактности и нереализуемости выступает по отношению к системе образования в качестве ложного ориентира. В частности, возникают вопросы, нуждающиеся в разъяснении и осмыслении. Что имеется в виду - действительные компетенции, которыми владеют различные социально-демографические группы и слои российского общества? Компетенции, приобретаемые обучающимися в вузах? Компетенции, которыми должен владеть образованный человек, не только получивший высшее образование, но и обладающий опытом профессиональной деятельности?

Ведь, по существу, речь должна идти не только о тех задачах, которые возникнут в будущем, но и тех, которые стоят в данный момент. Так, для студента - это прежде всего решение академических задач и задач личного развития, обеспечиваемое системой занятий, зачетов и экзаменов, промежуточных и итоговых аттестаций. Что же касается «опережающих свойств» высшего образования, то они обеспечивают как раз его фундаментальностью.

Уход от «знаниевой» модели образования аргументируется нарастанием темпов устаревания информации. Этим оправдывается смещение конечных целей образования от знаний к интегрально-практическим умениям.

Квалификация - это когда человек знает и может, а компетенция - когда он может, не всегда обладая глубокими знаниями. Но выяснить, может он или не может, возможно лишь post factum. Ибо опыт практической деятельности можно приобрести только «апостериори», в ходе практической деятельности.

Очевидно, что место компетенции в образовательной модели зависит от наукоемкости образовательной программы. Чем выше ее научный потенциал, тем более основательной должна быть знаниевая компонента образовательной деятельности. В свою очередь, ком-петентностная модель более адекватна для реализации образовательных программ, целью которых является обучение учащихся определенному ремеслу, которое составляет основу будущей профессиональной деятельности.

Между тем в настоящее время компетентностный подход претендует на роль концептуального стержня образовательной политики. На наш взгляд, такая стратегия содержит угрозу технико-экономическому развитию страны, опасность превращения ее в большую мастерскую. Процесс технократической рационализации образования, основой которой является компетентностный подход, вступает в противоречие с творческим характером образовательной деятельности. Получено уже достаточно результатов, чтобы говорить о вопросах, которые вызваны введением компетентностного подхода: содержательное наполнение знаниевого и компетентностного подходов; формирование научных основ практической деятельности; обеспечение умений знаниями; операционализация «компетентностного» стандарта и т.д.

Компетентностный подход можно трактовать в качестве модельной конструкции представления результатов образования. Таких конструкций может быть достаточно много, все они с той или иной степенью адекватности отражают разнообразия способов формирования пакета компетенции в зависимости от акцента на академические ценности либо приоритеты будущей профессиональной деятельности. Возможны и смешанные модели, которые в определенном соотношении включают в себя элементы «академической» и «профессиональной» составляющих компетентностного подхода. При этом трактовка компетенций может быть самой разнообразной - от совпадающей с классификацией как интегральной характеристикой триады «знания-умения-навыки» до социально-профессиональной характеристики человека, отражающейся в его повседневной профессиональной деятельности.

Сегодня обсуждаются, как правило, крайние подходы к построению образовательных моделей - ориентированные либо на знание, либо на компетенцию. В действительной образовательной практике эти модели функционируют со значительным перекрыванием, ибо знаниевая модель содержит элементы компетентностного подхода, и наоборот - ком-петентностная модель нуждается в знаниевой основе как необходимом условии своей дееспособности. Поэтому в сложившейся ситуации в рамках знаниевой модели речь должна идти лишь о смещении акцентов и более активном вовлечении умений и навыков в практику педагогической деятельности.

При использовании компетентностного подхода в проектировании образовательных программ важно выбрать такие формы и методы обучения, а также их сочетание, которые позволят целенаправленно, результативно и эффективно формировать запланированные компетенции выпускников. Главным при этом является сохранение созидательного потенциала различных стратегий решения проблемы повышения качества образования.

Необходимо также отметить, что компетентностный подход сегодня является основной частью образовательной стратегии, ориентированной, по существу, на решение локальных ситуативных задач. Поэтому следует четко обозначить сферу его применимости. В целом же разработка различных вариантов компетентностного подхода и создание единого пакета компетенций для всех уровней непрерывного образования являются сложной дидактической проблемой, требующей использование ресурсов как формального, так и неформального образования.

Подчеркну, что даже тщательная проработка самой структуры профессиональной компетентности и входящих в нее компетенций, активно осуществляемая в последнее время многими специалистами, сама по себе не позволяет ответить на важнейший вопрос: как именно, с помощью каких механизмов эту компетентность формировать.

Компетенция как системное новообразование не может возникнуть одномоментно. Необходима длительная работа не только педагога, но и самого обучающегося, связанная не просто с применением знаний на практике, но с преодолением внешних и внутренних барьеров, с осознанием своих особенностей и как личность, и как субъект профессиональной деятельности. Можно сказать, что формирование профессиональной компетентности специалиста - это прежде всего субъективное присвоение, интериоризация предметного знания, переход его в знание личностное, «встроенное» в профессиональное мышление.

Для реализации подобной стратегии важны непрерывность, преемственность, системность и интеграция на всех уровнях образования. При этом решения задачи систематизации и интеграции знания в существенной степени зависит от условий самого обучающегося.

Метод проектов, политехнизм в обучении, связь обучения с производством и производительным трудом, реализация межпредметных связей, взаимосвязь общего и профессионального образования, укрепление дидактических единиц, технология модульного обучения - все это примеры некоторых значимых направлений реализации идеи интеграции в отечественной педагогической практике.
В широком смысле под интеграцией обычно понимается процесс объединения разобщенных компонентов в новую целостность. В случае педагогической интеграции это могут быть новые качества, связи и функции педагогической системы и, как следствие, - новые компетенции, формирующиеся в процессе профессиональной подготовки в рамках данной системы.

Скорее можно предложить, что интегративный подход в его разнообразных проявлениях и уровнях применения (интеграция науки, образования и производства, интеграция образования на различных его ступенях, интеграция содержания образования отдельных дисциплин и многое другое) является средством формирования профессиональной компетентности. Компетенции можно рассматривать как новообразования, составляющие квинтэссенцию профессионального мышления и индивидуального стиля профессиональной деятельности.

В качестве примера рассмотрим компетенции, формируемые при изучении психолого-педагогических дисциплин. Психолого-педагогическая подготовка - один из важнейших факторов формирования трех блоков компетенции: социально-личностные компетенции позволяют в последующей профессиональной деятельности взаимодействовать с людьми и осуществлять руководство; личностно-деятельностные компетенции делают возможным самопознание, понимание своих сильных и слабых сторон, нахождение эффективных индивидуальных стилей профессиональной деятельности, профессиональное саморазвитие; когнитивные компетенции необходимы для успешной работы с информацией и самообразования